Gamifikace ve výuce: co říká výzkum a co ve třídě funguje

Gamifikace ve výuce je jedno z mála témat, kde se nadšení a skepse potkávají ve stejné sborovně. Jedni v bodech a odznacích vidí cestu, jak vrátit dětem chuť se učit, druzí v nich vidí další kvíz s ohňostrojem. Já dělám vzdělávací hry na zakázku, takže mám na odpovědi zájem. Proto tenhle článek nestojí na mém dojmu, ale na dvou velkých přehledových studiích, které jsem si přečetl celé, a na tom, co z nich plyne pro hodinu, učebnici nebo zadání hry.

Co je gamifikace a čím se liší od vzdělávací hry?

Nejcitovanější definice (Deterding a kol., 2011, cituje ji i metaanalýza níže) říká, že gamifikace je „použití prvků herního designu v neherním kontextu“. Hodina zůstává hodinou, jen do ní přidáte body, odznaky, úrovně, týmovou soutěž nebo příběhový rámec.

Vzdělávací hra je něco jiného: celá činnost je hra, učivo je přímo v její mechanice. V mé ukázce Dílna oprav vět žák nedostává body za správnou odpověď v testu, ale opravuje větu tak, že do stroje vloží správné ozubené kolo (has, nebo have). Když zvolí špatně, stroj se zasekne.

Rozdíl je důležitý, protože výzkum oba přístupy měří zvlášť. Proto níže cituji dvě různé metaanalýzy: jednu o gamifikaci, druhou o digitálních hrách.

Co říká výzkum o gamifikaci?

Michael Sailer a Lisa Homnerová z mnichovské LMU shrnuli v časopise Educational Psychology Review (2020, roč. 32, s. 77–112) experimentální a kvaziexperimentální studie, které porovnávaly gamifikovanou výuku s výukou bez herních prvků. Výsledky:

Autoři sami všechny tři efekty označují za malé a statisticky významné. Hedgesovo g vyjadřuje, o kolik směrodatných odchylek je skupina s gamifikací lepší než skupina bez ní.

Tři věci z této studie bych si jako učitel nebo nakladatel zapamatoval:

• Na znalosti efekt drží i v přísnějších studiích. U motivace a chování nebyl ve studiích s vyšší metodickou kvalitou stabilní: u těchto dvou výsledků vycházely kvaziexperimentální studie (bez náhodného rozdělení do skupin) významně lépe než experimentální.
• Příběh a týmová soutěž pomáhají. Herní fikce a kombinace soutěže se spoluprací byly u výsledků v chování zvlášť účinné a u motivace to naznačila i část analýz.
• Jedno odpoledne s body nestačí. U motivace intervence trvající nejvýš jeden den nevyšly významně, intervence od jednoho měsíce do půl roku měly střední efekt.

Autoři navíc upozorňují, že studií bylo málo, hlavně u chování, a že co přesně dělá gamifikaci úspěšnou, zatím není vyjasněné. Nepoctivé by bylo z toho dělat zaručený recept.

Co říká výzkum o digitálních vzdělávacích hrách?

Douglas Clark, Emily Tanner-Smith a Stephen Killingsworth publikovali v Review of Educational Research (2016, roč. 86, s. 79–122) metaanalýzu 69 vzorků studií o digitálních hrách ve výuce. Hlavní zjištění:

• Hry proti výuce bez hry: g = 0,33 (57 studií). Hry učení zlepšily.
• Opakované hraní je klíčové: hry hrané ve více sezeních měly g = 0,44, hra na jedno sezení g = 0,08, což se od výuky bez hry významně nelišilo.
• Podpora a zpětná vazba: hry s rozšířeným lešením (nápovědy, vysvětlení, vedení) vycházely lépe než jejich základní verze, g = 0,41. Lešení od učitele mělo g = 0,58, ale jen ze 4 studií.
• Lepší design se vyplácí: promyšlenější verze her vyšly proti základním verzím stejných her lépe, g = 0,34 (20 studií).

Pro praxi z toho plyne hlavně jedno: vzdělávací hra není jednorázová atrakce na poslední hodinu před prázdninami. Účinná je, když se k ní žáci vracejí a když jim říká, proč odpověď nebyla správná.

Co z výzkumu plyne pro hodinu?

Když obě studie položím vedle sebe a přidám, co vidím při navrhování her, vychází mi pět pravidel:

1. Jeden jasný učební cíl. „Doplnit has/have podle podmětu“ se dá zahrát i vyhodnotit. „Procvičit angličtinu“ ne.
2. Hrát opakovaně, ne jednou. Krátká hra na 5 minut, ke které se třída vrátí v pěti hodinách, má podle Clarka a kol. větší šanci než jedna hodina hraní.
3. Vysvětlit chybu. Zpětná vazba typu „špatně“ nestačí. Hra má ukázat, proč je správně has, ne have.
4. Týmy, které soutěží i spolupracují. V Raketě třídy staví dva týmy u jedné tabule každý svou raketu, takže uvnitř týmu se spolupracuje a mezi týmy soutěží. Přesně tuhle kombinaci Sailer a Homnerová našli jako účinnou.
5. Příběh místo samotných bodů. Body, odznaky a žebříček jsou nejlevnější prvky. Herní fikce (raketa, která startuje, stroj, který vytiskne opravenou větu) dává bodům smysl.

Proč se o gamifikaci mluví i v českých školách?

Podle revidovaného RVP pro základní vzdělávání z roku 2021 se digitální kompetence stává „další klíčovou kompetencí, kterou je možné rozvíjet ve všech předmětech“. Národní pedagogický institut uvádí harmonogram: od 1. 9. 2023 podle něj musí učit všechny ZŠ na 1. stupni, od 1. 9. 2024 i na 2. stupni a od 1. 9. 2025 gymnázia (podle RVP z roku 2021) a SOŠ (podle RVP z roku 2023).

Digitální kompetence neznamená, že každá hodina potřebuje hru. Ale škola, která hledá, jak digitální nástroje zapojit do běžného předmětu, má v dobře navržené krátké hře jednu z možností, a to s výzkumem, který říká, za jakých podmínek pomáhá.

Gamifikace, šablona, nebo vlastní hra?

Pro rychlé opakování slovíček často stačí hotová kvízová šablona. Vlastní hra dává smysl, když:

• má být součástí učebnice nebo produktu a nést jeho vzhled,
• učivo potřebuje vlastní mechaniku, ne jen výběr z možností (třeba skládání věty, laboratorní postup, rozhodování ve firmě),
• má běžet bez přihlášení žáků a bez sbírání jejich dat.

Tři moje ukázky, kde učivo nese samotná mechanika:

• Dílna oprav vět: správné ozubené kolo opraví gramatiku, špatné se zasekne.
• Elektrický obvod: tři žárovky v sérii svítí slabě, zapojené paralelně jasně a spálená žárovka v sérii zhasne celý obvod.
• Titrace: laborant kape louh do kyseliny, pH se počítá v kódu a přestřelená kapka znamená nový pokus.

Jsou to ukázky, ve třídě jsem je zatím netestoval.

Na takové zakázky dělám vzdělávací hry na míru pro nakladatelství, školy a edtech: krátké hry s vlastní grafikou a jedním učebním cílem. Pokud potřebujete spíš sadu cvičení v H5P nebo SCORM do Moodlu, je tu služba interaktivní cvičení pro školy. Jak takovou hru zadat, aby odpovídala cíli i rozpočtu, popisuji v článku Vzdělávací hra na zakázku: jak ji zadat. Všechny ukázky her s filtrem podle ročníku, předmětu a zařízení najdete na stránce Vzdělávací hry.

Časté otázky

Funguje gamifikace ve výuce?

Podle metaanalýzy Sailera a Homnerové (2020) má gamifikace malý pozitivní efekt na znalosti (g = 0,49), motivaci (g = 0,36) i chování (g = 0,25). Spolehlivý je hlavně efekt na znalosti, u motivace a chování výsledky v přísnějších studiích kolísají. Záleží na tom, jak je navržená a jak dlouho se používá.

Jaký je rozdíl mezi gamifikací a vzdělávací hrou?

Gamifikace přidává herní prvky (body, odznaky, týmy, příběh) do běžné výuky. Vzdělávací hra je celá hrou a učivo je přímo v její mechanice, třeba žák opravuje větu výběrem správného slova, místo aby odpovídal v testu.

Stačí zahrát vzdělávací hru jednou?

Spíš ne. V metaanalýze Clarka a kol. (2016) měly hry hrané ve více sezeních efekt g = 0,44, kdežto hra na jedno sezení g = 0,08, což se od výuky bez hry významně nelišilo. Krátkou hru, ke které se třída vrací, výzkum podporuje víc.

Jsou body a žebříčky dobrý nápad?

Samy o sobě nejsou zaručený recept, výzkum faktory úspěchu zatím úplně nevyjasnil. Lépe vyšla herní fikce a týmy, které soutěží a zároveň spolupracují. Žebříček jednotlivců může slabší žáky odradit, týmový je bezpečnější.

Je gamifikace vhodná i pro střední a vysoké školy?

Může být. Metaanalýza Sailera a Homnerové zahrnuje studie ze škol i z vysokých škol, a podle autorů pochází většina studií v dřívějších přehledech právě z vysokých škol. Ve starším věku dávají smysl hlavně simulace a rozhodovací situace, například laboratorní postup nebo řízení firmy. Podmínky jsou stejné: jasný cíl, opakování a vysvětlená zpětná vazba.

Zdroje a odkazy

• Sailer, M., Homner, L. (2020). The Gamification of Learning: a Meta-analysis. Educational Psychology Review, 32, 77–112, plný text CC BY 4.0, přečteno 23. 10. 2026
• Clark, D. B., Tanner-Smith, E. E., Killingsworth, S. S. (2016). Digital Games, Design, and Learning: A Systematic Review and Meta-Analysis. Review of Educational Research, 86(1), 79–122, přečteno 23. 10. 2026
• Národní pedagogický institut ČR: Jak měnit školu pro digitální svět? (infografika, 2025), přečteno 23. 10. 2026